Er is al eerder genoemd dat de verschillende ontwikkelingsgebieden van invloed zijn op elkaar. Wanneer bijvoorbeeld de motorische ontwikkeling niet goed verloopt, is het van invloed op de cognitieve ontwikkeling. Kinderen worden namelijk geboren met een drang tot ontdekken en onderzoeken. Meestal worden ze hier ook door de omgeving in gestimuleerd. Zodra de kinderen kunnen kruipen en lopen, krijgen ze de mogelijkheid meer zelfstandig op onderzoek uit te gaan waardoor de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling ook meer ontwikkeld kunnen worden. Wanneer het zelfstandig ontdekken en onderzoeken door moeilijkheden met de motoriek belemmerd wordt, is het dus van invloed op de manier waarop de cognitie zich ontwikkelt.

De cognitieve ontwikkeling staat voor het ontwikkelen van het zich eigen maken van kennis en informatie door het te ontvangen, te verwerken, op te slaan en om het vervolgens weer uit het geheugen op te kunnen diepen en toe te passen. De cognitie, oftewel de mentale processen van het waarnemen, herinneren, denken, redeneren en begrijpen, moeten kunnen worden toegepast om effectief te zijn. Omdat dit hele proces van binnen zit en niet gezien kan worden, speelt het uiten via taal hier een grote rol bij. Je hoort wat iemand begrijpt/weet door de manier waarop hij erover praat. De spraak/taalontwikkeling staat dus in directe relatie tot de cognitieve ontwikkeling en wordt daarom vaak als onderdeel van de cognitieve ontwikkeling beschouwd.

Omdat het zo’n complex proces is, kan er natuurlijk heel wat misgaan. Allereerst moet er worden waargenomen. Om te kunnen waarnemen moet je je aandacht ergens op kunnen richten en vasthouden (concentratie). Je moet dus controle hebben over je aandacht. Wanneer je aandacht voor iets hebt, kun je het waarnemen, wanneer je je aandacht niet kan richten, zie/voel/ruik/hoor/proef (enz.) je het voorwerp wel vluchtig, maar neem je het niet echt waar. Waarnemen gebeurt wanneer informatie via de zintuigen doorgegeven wordt aan de hersenen en de hersenen er betekenis aan geven, zodat we ons bewust worden van de informatie die overgebracht wordt. Pas wanneer we ons bewust zijn van de informatie die de zintuigen doorgeven, vindt waarneming plaats. Waarnemen, aandacht en sensorische informatie hangen dus nauw met elkaar samen. Wanneer er moeite is met de sensorische informatieverwerking (zie het vorige hoofdstuk) of wanneer er moeite is met het opbrengen van aandacht, wordt de waarneming gehinderd en daarmee het begin van het proces van het ontwikkelen van de cognitie.

Wanneer het wel lukt om informatie waar te nemen en te verwerken, moet het vervolgens worden opgeslagen in het geheugen, zodat het later weer tevoorschijn kan worden gehaald wanneer dat nodig is. In de psychologie gaat men ervan uit dat er 3 stadia van geheugen zijn, namelijk het sensorische geheugen, het werkgeheugen (of korte termijngeheugen) en het lange termijngeheugen.

Het sensorische geheugen is de informatie die je zintuigen doorgeven. Het is een groot geheugen, het kan wel 12 – 16 dingen tegelijkertijd onthouden, maar doordat het je maar vluchtig bijblijft, kun je het je moeilijk herinneren. Het wordt net lang genoeg vastgehouden om te beslissen of iets bewust waargenomen moet worden of niet. Dit betekent dus dat het sensorische geheugen de sensorische informatie net lang genoeg vasthoudt om deze informatie te kunnen sorteren op belangrijkheid. De belangrijke prikkels worden doorgegeven aan het werkgeheugen (of korte termijngeheugen) zodat ze langer bewaard (onthouden) kunnen worden en de andere prikkels worden vergeten. Wanneer dit proces niet goed werkt, komen alle prikkels dus even hard (of zacht) binnen en heb je problemen met de sensorische informatieverwerking.

Het werkgeheugen of korte termijngeheugen krijgt, in principe, alleen de belangrijke prikkels door. Dit geheugen kan veel minder dingen tegelijk onthouden dan het sensorische geheugen, namelijk maar zo’n 7 dingen. Wanneer het korte termijngeheugen vol zit en er komt nog iets bij, wordt er weer een deel van de al vastgehouden informatie vergeten. Dit kan ook belangrijke informatie zijn. Wanneer iets je aandacht helemaal opeist, en je je werkgeheugen dus volledig daarvoor benut, kan het zijn dat je belangrijke informatie mist; het komt niet door. Bijvoorbeeld wanneer iemand je naam noemt en je helemaal in een verhaal zit kan het zijn dat je niet hoort dat je geroepen wordt.
Het werkgeheugen kan informatie langer onthouden dan het sensorische geheugen, hoewel korter dan het lange termijngeheugen. Lang genoeg om informatie te kunnen coderen en te archiveren in het lange termijngeheugen.
Omdat 7 dingen tegelijk onthouden niet veel is, kun je informatie samenvoegen (‘chunking’) door bijvoorbeeld een naam als geheel te zien en niet als individuele letters of je kunt informatie herhalen om het te onthouden. Herhalen is echter niet handig om informatie over te brengen naar het lange termijngeheugen. Het werkt het beste om nieuwe informatie te koppelen aan informatie die al opgeslagen is. Op die manier worden verbanden gelegd en is het later makkelijker om de juiste informatie weer terug te halen.
Wanneer je moeite hebt informatie tijdelijk vast te houden in het werkgeheugen of wanneer je teveel prikkels binnenkrijgt, zodat andere (belangrijke) informatie verdwijnt, kan het belemmeringen opleveren bij het vasthouden van aandacht, het leren en de algehele cognitieve ontwikkeling.
Aan de andere kant zou het ook mogelijk kunnen zijn dat je daardoor sneller verbanden leert leggen en informatie op leert slaan in het langetermijngeheugen. Dit zou dan een positieve invloed kunnen hebben op de algehele cognitieve ontwikkeling.

Het langetermijngeheugen is het geheugen met de grootste capaciteit. Men gaat ervan uit dat het onbeperkt informatie op kan slaan voor onbeperkte tijd. Wanneer je iets vergeten bent, is dat niet omdat het uit het geheugen is verdwenen, maar omdat het te weinig associaties (verbindingen) heeft met andere informatie. Het langetermijngeheugen is in feite een enorm netwerk met verbindingen tussen stukjes informatie.
Het langetermijngeheugen wordt opgedeeld in het procedureel geheugen en het declaratief geheugen (ook wel hippocampus genaamd), waarbij het procedureel geheugen het geheugen is waarin aangeleerde vaardigheden worden opgeslagen. Hierdoor kun je handelingen uitvoeren zonder er teveel bij na te hoeven denken, zoals lopen of typen. Het declaratief geheugen is daarentegen het geheugen waarbij je wel bewust moet nadenken.
Dit declaratieve (bewuste) geheugen wordt op zijn beurt weer in tweeën gedeeld, namelijk in het episodische geheugen en het semantische geheugen. Het episodische geheugen stelt je in staat persoonlijke informatie te herinneren, zoals wat, waar en wanneer een gebeurtenis heeft plaatsgevonden. Het semantische geheugen onthoudt meer algemene informatie. Het onthoudt bijvoorbeeld woorden en concepten en is goed in het onthouden van schoolse kennis. Het kan gebeurtenissen van het episodische geheugen binnen een context plaatsen.
Bijvoorbeeld wanneer je iemand herkent op straat wordt het declaratieve geheugen ingeschakeld. Vaak herken je een gezicht en zoek je bewust in je geheugen waar je iemand van kent (episodisch geheugen) en hoe zij heten (semantisch geheugen). Soms is het lastig iemand te plaatsen (episodisch geheugen), omdat je hem normaal gesproken in een andere context tegenkwam, bijvoorbeeld in het zwembad en nu in de winkel of andersom. Dan moet het semantische geheugen hard werken om het episodische geheugen bij te staan om iemand te herkennen en te kunnen plaatsen.

Na het waarnemen en het herinneren (geheugen) zijn het denken, redeneren en begrijpen belangrijk voor de cognitie.
Denken betekent het zich vormen van een beeld, idee of herinnering.
Bij redeneren wordt bepaalde kennis met elkaar vergeleken, samengevoegd of juist van elkaar gescheiden en gesorteerd.
En begrijpen kun je omschrijven als: hoe dingen in elkaar steken, het kunnen bevatten van wat je weet of het mentaal (re)organiseren van informatie.
Normaal tot hoogbegaafde autisten lijken niet specifiek problemen te hebben met deze kanten van de cognitieve ontwikkeling. Ze lijken juist vaker bezig te zijn met (het oefenen van) de algehele cognitieve ontwikkeling.

Bij de cognitieve ontwikkeling kan er dus heel wat mis gaan, vooral met de aandacht, de sensorische informatieverwerking en het werkgeheugen, maar ook met het opslaan en terughalen van kennis. Wat hierbij opvalt is dat deze zaken vooral met de Executieve Functies te maken hebben (zie Hoofdstuk 7 Opvallendheden aan autisme). De Executieve Functies (EF) zijn de regelfuncties van de hersenen en zijn gehuisd in het deel van de hersenen dat de prefrontale cortex heet.
De prefrontale cortex ligt voor in het hoofd en bevindt zich zowel in het linker- als het rechter deel van de hersenen, waarbij het rechterdeel een belangrijke rol lijkt te spelen bij het terugvinden van informatie. De prefrontale cortex rijpt vrij langzaam in vergelijking met andere delen van de hersenen. De rijping gaat normaal gesproken door tot ongeveer het 23e levensjaar. Recent onderzoek wijst uit dat dit bij autisten nog langer door zou rijpen (zie Hoofdstuk 4 Neurobiologische ontwikkelingsstoornis), hoewel meer onderzoek echter nodig is op dit gebied.
De belangrijkste zaken die de prefrontale cortex regelt zijn de cognitieve executieve functies (ook wel ‘cool EF’s’ genoemd) en de emotionele executieve functies (ook wel ‘hot EF’s’ genoemd), waarbij het werkgeheugen, inhibitie, planning, organisatie, flexibiliteit, timemanagement en taakinitiatie onder de cognitieve executieve functies vallen en de motivatie, emotieregulatie en metacognitie onder de emotionele executieve functies. De emotionele executieve functies worden in het volgende hoofdstuk (zie Hoofdstuk 17 Sociaal-emotionele ontwikkeling) beter bekeken. In dit hoofdstuk wordt gekeken naar wat de cognitieve executieve functies precies betekenen:

  • Het werkgeheugen zorgt ervoor dat je informatie kan onthouden bij het uitvoeren van complexe taken (zie boven voor uitgebreide uitleg).
  • Inhibitie is de mogelijkheid om selectief de aandacht te richten en weerstand te bieden aan verleidingen en het betekent ook nadenken voordat je iets doet.
  • Planning is een plan maken om je doel te behalen en het heeft ook te maken met het kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken.
  • Organisatie betekent het systematisch ordenen van informatie.
  • Flexibiliteit is het aan kunnen passen van je plan bij verandering en tegenslag.
  • Timemanagement betekent het in kunnen schatten en verdelen van tijd om zo het doel te behalen.
  • Taakinitiatie is het efficiënt starten van een taak, dus bijvoorbeeld zonder dralen en op tijd beginnen aan een taak.

Wanneer je uitgaat van een sensorisch informatieverwerkingsprobleem en een asynchronische ontwikkeling van de hersenen, kun je mogelijke verklaringen geven voor moeilijkheden bij een aantal van deze zaken.
Doordat sensorische informatie minder goed gefilterd wordt en alle prikkels dus even belangrijk lijken, kan het werkgeheugen problemen krijgen met het onthouden van informatie tijdens het uitvoeren van complexe taken. Ook heeft over- of onderprikkeling een effect op het richten en behouden van aandacht (inhibitie) en het systematisch ordenen van informatie (organisatie) zodat hoofd- van bijzaken kunnen worden onderscheiden (planning). Deze laatste punten, alsmede timemanagement, hebben ook betrekking op zaken waar de linkerhersenhelft goed in is en de rechterhersenhelft minder. Door moeilijkheden met deze punten, kan het regelmatig chaos opleveren in het hoofd, waardoor het moeilijker is om aan een taak te beginnen en flexibel te reageren wanneer dat nodig is.
Het terughalen van informatie (geheugen) daarentegen lijkt juist weer een sterker punt te zijn bij veel autisten.
Vooral autistische kinderen lijken meer problemen te hebben met de EF’s dan volwassen autisten. De laatste onderzoeken wijzen uit dat er geen of weinig verschillen meer zijn met neuro-typische mensen op de leeftijd tussen de 50 en de 85 jaar. Er lijkt dus niet fundamenteel iets mis te zijn met de prefrontale cortex zelf. Het lijkt er eerder op dat er een andere ontwikkeling plaatsvindt in vergelijking met de meeste mensen.

In samenhang met het waarnemen van prikkels uit de omgeving en het verwerken van die prikkels is de theorie van de Centrale Coherentie, oftewel het waarnemen van de omgeving als geheel (zie Hoofdstuk 7 Opvallendheden aan autisme).
De theorie gaat ervan uit dat alle mensen de drang hebben om een zinvol, samenhangend geheel van de binnenkomende sensorische informatie te maken. Ook wordt er bij deze theorie van uitgegaan dat neuro-typische mensen de sensorische informatie slechts globaal waarnemen en ze daarbij rekening houden met de context.
Context is de samenhang of het verband tussen situaties, voorwerpen, woorden en dergelijke. Door context kun je dus een voorwerp betekenis geven door te kijken naar de totale omgeving waarin het voorwerp zich bevindt, bijvoorbeeld: door de tandartsruimte krijgt de stoel in die ruimte betekenis als zijnde de tandartsstoel waar je in gaat zitten om onderzocht te worden. Maar een omgeving/ruimte zelf kan ook betekenis krijgen door de voorwerpen die zich in die ruimte bevinden, bijvoorbeeld het ene klaslokaal verschilt van het andere door de voorwerpen die erin staan, zoals een wereldbol bij aardrijkskunde of reageerbuisjes bij scheikunde.
Uta Frith heeft de theorie van de Centrale Coherentie vertaalt naar autisme. Zij opperde dat autistische mensen de omgeving niet als geheel zouden kunnen waarnemen, maar slechts als losse stukjes waar zij geen geheel van zouden kunnen maken. Zij zouden de wereld om zich heen daardoor gefragmenteerd waarnemen en verwerken, waardoor de context waarin zij zich bevinden niet duidelijk zou worden. Autisten zouden zich daarom erg richten op details en minder op het geheel. Zij zouden, volgens haar, meer moeite hebben te bepalen of zij bijvoorbeeld bij de tandarts zijn, omdat zij alleen een stoel zien en niet de rest. Hierdoor zouden autisten de wereld om zich heen als chaotisch ervaren, waardoor ze hun vlucht nemen tot structuur en routine en veranderingen willen weren. De theorie van de CC (centrale coherentie) wordt ook als reden gezien dat autisten moeite hebben met het veralgemeniseren van kennis, dus dat ze, wanneer ze iets geleerd hebben in de ene situatie, dit moeilijk in een andere situatie toe kunnen passen.
Deze theorie strookt echter niet helemaal met de theorie van de asynchronische ontwikkeling van de hersenen, waarbij mensen juist geneigd zouden zijn de wereld om hen heen holistisch waar te nemen en te ervaren, dus dat (bijna) alle omgevingsfactoren tegelijk worden waargenomen.
Het zich richten op details komt bij beide theorieën aan de orde, maar wordt vanuit een ander licht bekeken. Wanneer je kijkt naar de sensorische informatieverwerkingsproblemen en de problemen met de EF’s (met name het werkgeheugen), lijkt het aannemelijk te zijn dat de vele sensorische informatie wel degelijk als geheel binnenkomt, maar dat het verwerken ervan wat meer moeite oplevert. Hiervan uitgaande is het probleem eerder dat alle prikkels dus even sterk binnenkomen, waardoor het moeilijker is een hiërarchie aan te brengen in de informatie. Hierdoor kan het makkelijker zijn voor een autist om zich te richten op iets (een bepaald detail) dat zij interessant vinden, dan om de hele boel in een keer te moeten verwerken.
Het focussen op een bepaald detail komt, vanuit deze manier bekeken, niet voort uit het niet in staat zijn de omgeving als geheel waar te nemen. Het probleem lijkt juist de hoeveelheid informatie te zijn, waardoor het lastig wordt het geheel in een keer te verwerken.
Wanneer we kijken naar de vermeende moeilijkheden van het plaatsen van informatie in een context door een gefragmenteerd waarnemen, zien we ook dat dat niet helemaal klopt volgens de huidige theorie van de overontwikkelde rechterhersenhelft. De moeilijkheid met het plaatsen van informatie in een context zou in dat geval kunnen komen doordat er een teveel aan informatie binnenkomt, waardoor het lastig kan zijn al die informatie in te passen in een logische, begrijpelijke context. Echter komt het weinig voor dat normaal- tot hoogbegaafde autisten de context niet begrijpen. Eerder zou het kunnen zijn dat er zoveel informatie is, dat er verschillende mogelijkheden zouden kunnen zijn waarop een situatie of gesprek zou kunnen verlopen of een omgeving geïnterpreteerd zou kunnen worden door iemand met een creatief, andersdenkend brein. Die scala aan mogelijkheden kan dan wellicht verwarring opleveren. Een (nieuwe) situatie zou sommige autisten hierdoor erg onzeker kunnen maken, zodat zij teruggrijpen naar bekende (lees: vertrouwde en veilige) situaties, waardoor het erop lijkt of zij de context niet begrijpen.
Door uit te gaan van de theorie Uta Frith rondom de theorieën van de Centrale Coherentie, waarbij ervan uitgegaan wordt dat de autist de wereld fragmentarisch waarneemt en daardoor de context niet kan bevatten, lijk je geen recht te doen aan de autist die vaak juist zeer veel informatie in een keer binnen lijkt te krijgen en moet verwerken wat een scala aan mogelijkheden oplevert bij iedere (nieuwe) situatie, waardoor onzekerheid kan ontstaan.

Naast al deze informatie over de sensorische informatie en de verwerking ervan ten behoeve van de cognitieve ontwikkeling, wordt er in dit hoofdstuk nog stilgestaan bij de taalontwikkeling. Er is al eerder naar voren gekomen dat de taalontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling vaak samen worden genoemd. Het gebruik van taal geeft mensen een mogelijkheid om in te schatten wat iemand begrijpt en weet.
Spraakontwikkeling en taalontwikkeling worden vaak door elkaar heen gebruikt, maar taalontwikkeling is eigenlijk het begrijpen (passief) van taal en spraakontwikkeling is het gebruiken (actief) van taal. Een baby leert taal eerst begrijpen, voordat het taal (verbaal) gaat gebruiken. Doordat gesproken taal een zeer moeilijk motorisch proces is, duurt het relatief lang voordat een kindje gaat praten in verhouding tot het begrijpen. Een baby begrijpt met een maand of 6 al redelijk wat wanneer er tegen hem gesproken wordt, maar produceert zijn eerste woordjes pas maanden later. Met 18 maanden (1,5 jaar) kan een kind meestal pas een paar woordjes spreken, hoewel de spraakontwikkeling, wanneer die eenmaal op gang is gekomen, daarna best snel kan gaan.
Een baby is echter al eerder is staat tot het produceren van gebaren, omdat dit minder gecompliceerde motorische vaardigheden vergt dan praten en een baby al heel vroeg de motorische vaardigheden van armen en handen oefent. Oftewel, de grofmotorische vaardigheden van de armen, benen en handen versus de fijne motorische vaardigheden van het spreken. Een baby ‘praat’ al met de ouders voor het zijn eerste woordjes zegt door de manier van kijken, gezichtsuitdrukkingen, wijzen en dergelijke. Dit geeft aan dat de taalontwikkeling op gang is gekomen en het de ouders gaat begrijpen.
Wanneer er moeilijkheden zijn met de sensorische informatieverwerking, de (ondergestimuleerde) linkerhersenhelft en de (fijn)motorische ontwikkeling, kan dat een impact hebben op de spraakontwikkeling, hoewel het dus niet perse van invloed hoeft te zijn op de taalontwikkeling. Het begrijpen van taal kan dus veel sterker ontwikkeld zijn bij een persoon dan het produceren van taal.

Als laatste wordt er in dit hoofdstuk stilgestaan bij leerstijlen. De manier van leren, de leerstijl, is van belang omdat het te maken heeft met hoe iemand met informatie omgaat.
Er zijn verschillende leerstijlen, maar ook verschillende leerfuncties, leerstrategieën en leertactieken die iemand toe kan passen om te leren.
Onder leerfuncties worden psychologische functies verstaan die tijdens het leren moeten worden uitgevoerd. Zo’n leerfunctie is bijvoorbeeld het in verband brengen van de te leren informatie met aanwezige voorkennis en het analyseren, selecteren, structureren, memoriseren, relateren, concretiseren/personaliseren, kritisch verwerken en toepassen ervan.
Onder leerstrategieën vallen strategieën die gebruikt worden bij informatieverwerking. Bijvoorbeeld: Welke vraag wordt mij gesteld en kan ik stap voor stap naar deze vraag toe-redeneren?
Onder leertactieken worden strategieën op micro-niveau verstaan die leerlingen inzetten bij het leren van de leerstof, zoals schema’s maken of alle belangrijke informatie onderstrepen.
Een leerstijl is de manier waarop een set van leerstrategieën wordt toegepast. Mensen hebben een voorkeur voor een bepaalde leerstijl, oftewel een spontane leerstijl, die als het ware neurobiologisch is voorgeprogrammeerd.
Mensen hebben dus hun natuurlijke leerstijl aan de ene kant en aangeleerde strategieën en tactieken aan de andere kant die middels de leerfuncties worden verbonden. Je leert jezelf meestal de strategieën en tactieken aan die bij je natuurlijke leerstijl passen, waardoor je op een bepaalde manier leert die bij jou past.
Er zijn mensen die van nature holistisch leren, maar er zijn ook mensen die serialistisch leren. Het holistisch leren houdt in dat je dingen als onderdeel van het geheel ziet. Het serialistisch leren houdt in dat je dingen op een rijtje zet zodat het leidt tot de oplossing van een probleem. Wanneer je holistisch leert, kun je snel de rode draad oppikken uit de lesstof en dingen met elkaar verbinden zodat het grotere overzicht duidelijk wordt. Dat kan handig zijn bij het leren, omdat je snel begrijpt wat de kern van de te leren stof is en je dus makkelijker de leerstof tot je neemt. Wanneer je serialistisch leert, leer je beter in stapjes. Door alles tot in detail door te nemen en alle stappen te doorlopen, kom je uit bij het juiste doel en heb je inhoudelijk veel kennis. Daarnaast zijn er mensen die zowel holistisch als serialistisch leren. Mensen die deze stijl gebruiken leren ‘versatilistisch’. Er zijn ook mensen die geen van beide manieren gebruiken. Die mensen leren heel oppervlakkig.

Naast een voorkeur voor een bepaalde leerstijl, hebben de meeste mensen ook nog een voorkeur voor een zintuig waarmee ze het liefst waarnemen om te leren: visueel, auditief en/of kinesthetisch (tast).
Mensen met een visuele leerstijl nemen het liefst waar via hun ogen. Ze onthouden makkelijk beelden en hebben in hun geheugen allerlei filmpjes paraat. Als ze iets een keer gezien hebben kunnen ze het zo nadoen.
Mensen met een auditieve leerstijl praten vaak in zichzelf. Ze herinneren zich dingen door bepaalde procedures, stappen en volgorde. Ze houden ervan informatie gepresenteerd te krijgen in grafieken en tabellen.
Mensen met een kinesthetische leerstijl nemen het liefst waar via de tast en het gevoel. Ze onthouden door iets zelf te doen, ze gaan het liefst meteen aan de slag. Ze vinden het belangrijk dat de kleding lekker zit, zodat ze zich goed kunnen bewegen. Ze spreken vaak langzaam en nemen de tijd voor ze reageren. Ze zijn gevoelig voor lichamelijke beloningen zoals een schouderklopje of een aai.
De meeste mensen gebruiken echter het liefst een combinatie van zintuigen om te leren.
De sensorische informatieverwerking speelt dus een grote rol bij het leren. Maar ook de executieve functies zijn belangrijk, omdat die het leren beter kunnen organiseren. Daarnaast is de (fijne) motoriek nodig om te leren, omdat men beter leert wanneer er een samenhangende handeling bij de te leren stof wordt uitgevoerd. Bijvoorbeeld: leren lezen en schrijven gaan over het algemeen hand in hand.

Hoe je leert is dus ook van invloed op de cognitieve ontwikkeling. De leerstijl, maar ook de leertactieken en leerstrategieën die je inzet om te leren zijn belangrijk. Hoe effectief het leren gaat, heeft niet alleen te maken met hoe jij het bovenstaande inzet, maar ook hoe het aangeboden wordt en hoe je het in mag zetten.
Het valt namelijk op dat, hoewel mensen verschillend leren, de lesboeken op de basisschool en de middelbare school worden gekenmerkt door een serialistisch, auditief leeraanbod, terwijl men er over het algemeen van uitgaat dat je makkelijker/beter leert wanneer alle zintuigen aangesproken worden. Het serialistische, auditieve leeraanbod stamt nog uit de tijd dat scholen werden opgezet volgens de toen geldende regels en normen. Een aanbod waarbij een combinatie van leerstijlen en zintuigen wordt gebruikt zou echter voor iedereen beter moeten werken. Veel scholen proberen daarom de lesmethoden aan te vullen met ander materiaal, zodat ook andere zintuigen worden aangesproken tijdens het leren.
Het valt ook op dat mensen met een goed gestimuleerde linkerhersenhelft liever een lineaire benadering (in stapjes, zie Hoofdstuk 3 Neurobiologische ontwikkeling (algemeen)) prefereren en dus eerder serialistisch dan holistisch of versatilistisch zullen leren. De lineaire benadering en serialistisch leren past beter bij het serialistische aanbod van school, alhoewel dit niet wil zeggen dat een auditief leeraanbod bij deze mensen ook het beste zal werken.
Vaak worden aan leerlingen in het (middelbaar) onderwijs bepaalde leertactieken en leerstrategieën aangeleerd, zonder te kijken naar welke tactieken en strategieën bij hen passen. Dit kan problemen opleveren bij het leren.
Bij het beroepsonderwijs zijn er echter niet altijd meer lesboeken die opgebouwd zijn zoals in het basis- en middelbaar onderwijs. De boeken zijn vaak wetenschappelijke boeken die de docenten zelf omzetten tot leermateriaal. Ook hebben de docenten hun eigen manier van het aanbieden van de lessen ontwikkeld (hun eigen stijl).
Doordat het leermateriaal voornamelijk uit wetenschappelijke boeken bestaat is het voor sommige studenten makkelijker om hun eigen leerstijl in te kunnen zetten dan tijdens de basis- en middelbare school. Of de manier van lesgeven aansluit bij een student, hangt van de stijl van zowel de docent als de student af of het bij elkaar past.

In dit hoofdstuk komt naar voren dat de ontwikkeling van de cognitie zeer complex is. Het hangt nauw samen met de sensorische informatieverwerking, de executieve functies en de ontwikkeling van de hersenen in zijn algemeenheid. Wanneer er daarbij problemen zijn of de hersenen ontwikkelen zich op een andere manier, kan dit problemen opleveren bij het opnemen, verwerken en reproduceren van informatie. In samenhang met het hebben van een andere leerstijl dan wat er op de basis- en middelbare school meestal wordt aangeboden, kan het ook leiden tot problemen op school.

Begin, Inhoudsopgave, Vorige, Volgende